En un entorno social, donde la capacidad de relacionarse es una demanda continua del medio, la inseguridad, recelo y ansiedad ante situaciones sociales son fenómenos frecuentes en la población. Este tipo de temores suelen interferir de manera negativa sobre la vida de la persona que los padece y pueden  llegar a convertirse en fobia social, definida por el DSM-IV como “miedo marcado y persistente a situaciones sociales debido al temor a hacer el ridículo o ser humillado por actuar inadecuadamente o por mostrar síntomas de nerviosismo” (American Psychiatric Association, 1994). La frecuencia de dichos miedos está aumentando progresivamente en la población occidental y el inicio de la ansiedad social es cada vez más temprano, en torno a los 5-6 años de edad (Ginsburg y Grover, 2005), afectando entre un 5% y un 15% de jóvenes y  llegando a constituir lo que para muchos autores es el trastorno más prevalente en niños y adolescentes (Heimberg, Stein, Hiripi y Kessler, 2000; Merikangas, Nakamura y kessler, 2009).

En España un estudio realizado con población adolescente de entre 14 y 17 años de edad, constató una prevalencia del 8´2% (Olivares, Caballo, García-López, Rosa y López.Gollonet, 2003).

La creciente incidencia del mismo, unida a su negativa repercusión sobre diferentes ámbitos de la vida de niños y adolescentes explica el interés, cada vez mayor, que los problemas de ansiedad social están suscitando en el terreno de la investigación psicológica (Masia-Warner, Storch, Fisher y Klein, 2003).

Durante años la mayoría de estudios que versan sobre ansiedad social han vinculado de algún modo este problema al déficit de habilidades sociales, que fue considerado para muchos autores el principal factor causal de este tipo de problemas. Como consecuencia de esta idea el tratamiento de la ansiedad social estuvo dirigido principalmente a subsanar dicho déficit, por lo que los programas de entrenamiento en habilidades sociales cobraron auge en estas terapias, llegando a ser en algunos casos el único componente del tratamiento (Heimberg y Huster, 1995). Sin embargo, como plantea Spence (2003), estos programas por si solos no obtuvieron el éxito que se esperaba, quedando cuestionada la relación causal entre el déficit de habilidades sociales y la ansiedad social que aún hoy continúa sin una dirección clara.

Hasta el momento los trabajos que relacionan las habilidades sociales con la ansiedad social han arrojado resultados contradictorios, contribuyendo a ello la falta de definición unánime sobre lo que constituye una conducta socialmente habilidosa, si bien, como afirma Caballo (1987), en psicología clínica y más concretamente en el terreno de la ansiedad social, las habilidades sociales se han acotado bajo el concepto de “asertividad”.

En general, varios  autores aceptan que la conducta social de sujetos ansiosos y tímidos difiere de la conducta social de los que no lo son (Turner, Beidel y Flood, 2003), aun así estas diferencias no siempre indican un déficit en asertividad, o peores habilidades sociales. Stopa y Clark (1993) constataron que, efectivamente los sujetos socialmente ansiosos de su estudio mostraban una carencia de habilidades sociales. Sin embargo no en todos los casos los datos son tan claros, existen trabajos en los que la conducta social de personas con alto nivel de ansiedad social es similar a la de personas sin ansiedad social, como los de Rappe y Lim (1992) y en otros las diferencias halladas no parecen ser significativas ni consistentes (Beidel, Turner y Dancu, 1985; Newton, Kidness y McFadyen, 1983). Por otro lado, algunas de las diferencias encontradas en la conducta social de estos sujetos, podría considerarse más habilidosa en determinadas situaciones, como en la escucha activa, ya  que emiten más señales de escucha, mayor número de asentimiento y menos interrupciones a sus interlocutores (Borkovec, Stone, O´Bbien y Kaloupek, 1974; Cheek y Buss, 1981). Ante datos de este tipo Leary y Kowalsky (1995) plantearon la posibilidad de que los individuos con fobia social sean más hábiles como oyentes.

En la infancia y adolescencia los datos disponibles apuntan en la misma dirección, es decir, contradicción y falta de consistencia entre resultados. Por ejemplo, Ginsburg, La Greca y Silverman (1998) encontraron que aquellos niños, cuyas respuestas en la SASC-R (Social Anxiety Scale for Children-Revised; La Greca y Stone, 1993) indicaban altos niveles de ansiedad social, también informaban de una menor aceptación entre los iguales y se percibían a sí mismos poco habilidosos en el trato social, en contraste no existía relación significativa entre los niveles de ansiedad  social y la frecuencia de interacciones positivas con sus compañeros, las habilidades sociales de cooperación y las habilidades sociales en general. Sin embargo, Spence, Donovan y Brechman-Toussaint (1999), si encontraron diferencias en la frecuencia de interacción con sus compañeros y las habilidades sociales en general de los niños con ansiedad social.

En algunas de estas investigaciones con resultados aparentemente contradictorios, es preciso considerar, como variable fundamental, la edad del observador encargado de valorar las habilidades sociales de los niños. En aquellos estudios donde los observadores de la conducta son adultos, los datos no señalan diferencias significativas, es más, en algunos casos eran evaluados como socialmente más habilidosos. (Cartwright-Hatton et al. 2005; Erath et al. 2007). Por el contrario, estudios en los que los encargados de observar y evaluar la conducta  eran jóvenes adolescentes, de las mismas edades que los evaluados, sí se evidencia una clara diferencia entre el grupo control y el grupo de ansiedad social, siendo estos últimos evaluados como menos habilidosos (Miers et al. 2010). Estos datos evidencian la gran dificultad que supone definir y evaluar una conducta socialmente habilidosa, más aún en un periodo tan sujeto a cambios y adaptaciones como es la infancia y adolescencia, por ello, recientes estudios se han centrado en analizar la aceptación entre iguales a través de medidas sociométricas, más que en evaluar las habilidades sociales.

En dichos trabajos también se observa cierta variabilidad, por ejemplo Rubin y cols (2006) encontraron que los niños (entre 8 y 9 años) timidos y retraidos eran más valorados como “buenos amigos” y elegidos como “mejores amigos” por el resto de niños de su clase. Sin embargo, Greco y Morris (2005) encontraron que los niños con ansiedad social eran menos valorados por sus iguales. Asi mismo, Blöte (2007) observó que los jóvenes (13-16 años ) con ansiedad social recibían menos atención positiva por parte de sus iguales, que el resto de niños.

Esta falta de acuerdo entre estudios nos condujo a plantearnos en nuestra investigación, qué tipo de relación existe entre el grado de asertividad en las relaciones de niños que no constituyen muestra clínica, y sus niveles de ansiedad social.  A su vez nos interesa conocer como repercuten ambos factores (nivel de ansiedad social y asertividad) en la valoración de los amigos y compañeros.

MÉTODO

 Participantes

Los participantes de este estudio fueron 90 niños, alumnos de enseñanza primaria de dos colegios públicos del municipio de  Granada. En  concreto 51niñas y 39 niños con edades comprendidas entre los 7 y 13 años (media = 9,36 desviación típica = 1,360).

Instrumentos

Los instrumentos utilizados en el estudio son cuestionarios de autoinforme para obtener información directa de los niños, un cuestionario dirigido a ambos progenitores para obtener información de los niños a través de la opinión y observación de los padres, así como una valoración sociométrica en la que los niños puntuaban el grado de amistad/relación  con sus compañeros. Dichos instrumentos se describen a continuación.

Escala de Comportamiento Asertivo para Niños (Children Assertiveness Behavior Scale, CABS) de Wood, Michelson y Flynn. (1978). A través de sus 27 items esta escala evalúa el comportamiento del niño en diferentes situaciones sociales, las cuales se corresponden con distintas áreas de contenido asertivo, dar y recibir cumplidos, iniciar y mantener conversaciones, manifestar quejas, rechazos, peticiones y empatía. Las cinco opciones de respuesta para cada pregunta/ situación reflejan el continuo agresivo-inhibido de la conducta, pasando por el punto intermedio que sería el comportamiento asertivo.

La escala aporta una medida global del nivel de asertividad del sujeto, y al mismo tiempo permite realizar una evaluación más concreta al descomponer la puntuación total en  cinco áreas: oposición asertiva (capacidad de decir que no y defensa de los propios intereses), aceptación asertiva (capacidad de dar y recibir cumplidos y transmitir afecto) agresividad, expresión de sentimientos, peticiones y conversaciones. Esta información resulta útil ya que indica en qué tipo de habilidad presenta dificultades el niño y señala si lo inapropiado de su conducta responde a un exceso de agresividad o de pasividad, lo cual es evaluado como si se tratase de un continuo  en cuyo extremo de retraimiento se encuentra la inhibición, pasando por la pasividad, posteriormente estaría la asertividad como término medio, la agresividad y el otro extremo sería alta agresividad.  Así mismo permite diferenciar el comportamiento con los iguales y el comportamiento con adultos ya que para cada una de las preguntas se pide la respuesta que se daría a otro niño y la respuesta que se daría a un adulto (Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1987).

La escala posee dos versiones, una de autoinforme, y otra para obtener el criterio de otras personas sobre el comportamiento del niño, la única diferencia entre ambas es el modo de formular las preguntas (primera persona para el modo “autoinforme” y tercera persona para el modo “informe de otras personas”), en la realización de este estudio se utilizaron ambas versiones.

En el estudio realizado por Woods y cols. (1978) la fiabilidad test-retest de la escala original, con un intervalo de 6 semanas demostró ser moderadamente elevada (r=0.87).

La CABS ha estado presente en trabajos sobre asertividad infantil como el de Waas y French (1989). En nuestro estudio se utilizaron las versiones para “autoinforme” e “informe de otras personas” respectivamente.

Escala de Ansiedad Social para Niños-Revisada (Social Anxiety Scale for Children-Revised) de La Greca y Stone (1993). Esta escala, también conocida por sus siglas en inglés SASC-R, es la versión revisada de la SASC (La Greca, Dandes, Wick, Shaw y Stone, 1988), la cual se basa en las escalas de Watson y Friend (1969) Fear of Negative Evaluation (FNE; Miedo a la Evaluación Negativa) y Social Advoidance and Distress (SAD; Evitación y Distrés Sociales). Consideraron que ambas dimensiones de la ansiedad social son igualmente validas en niños, por lo que la SASC evaluaba ambos factores (ansiedad socio-evaluativa y la evitación y distrés sociales). Posteriormente, tras revisar dicha escala crearon la SASC-R, utilizada en este estudio. Las diferencias principales respecto a su antecesora son un aumento en el número de ítems, pasando de 10 a 18 y la incorporación de un tercer factor.

En esta escala se observa un primer factor relacionado con la dimensión de miedo a la evaluación negativa (FNE) y dos factores relacionados con la evitación y distrés sociales (SAD): uno referido a situaciones específicas nuevas con los iguales (Social Avoidance and Distress- Especific to New Peers), y otro referido a situaciones generalizadas (Social Avoidance and Distress-General). Las tres dimensiones poseen buenos niveles de consistencia interna (alfa=0,78 para la SAD-N; alfa= 0,69 para la SAD-G  y alfa=0,86 para la FNE) (La Greca y Stone, 1993). En un estudio posterior Ginsburg y cols. (1998) informaron de los siguientes coeficientes alfa: 0.90, para la FNE, 0.74 para la SAD-New y 0.60 para la SAD-General. En dicho estudio se relacionaron los niveles de ansiedad de las diferentes subescalas de la SASC-R con el funcionamiento social y emocional de los niños, dando como resultado que la subescala de miedo a la evaluación negativa (FNE) se relacionaba con una peor autoestima general, con la percepción de una baja aceptación social y con interacciones negativas con los iguales; la escala de miedo ante situaciones nuevas (SAD-New) se relacionaba significativamente con la percepción de una baja aceptación social y con mayor número de interacciones negativas. En comparación, los niños con elevadas puntuaciones en la escala general (SAD-General) presentaban un mayor deterioro de su funcionamiento social general (menor número de relaciones, peores habilidades sociales y la percepción de poca aceptación social).

Tanto la SASC como la SASC-R constituyen uno de los escasos instrumentos de autoinforme específicos para la evaluación de la ansiedad y fobia social, con buenas propiedades psicométricas y de sencilla cumplimentación (Sandín, 1997). En la versión española, utilizada en este estudio, el rango de respuestas oscila entre 1 y 3, no obstante los autores también han empleado el rango de 1 a 5.

Escala de Ansiedad Manifiesta en Niños-Revisada (Children´s Manifest Anxiety Scale-Revised) de Reynolds y Richmond (1978). Esta escala cuyas siglas en inglés le dan el nombre de CMAS-R, es un instrumento de autoinforme que consta de 37 items diseñados para valorar tanto el nivel como la naturaleza de la ansiedad en niños y adolescentes de 6 a 19 años de edad. Cada uno de los items están expresados a modo de afirmaciones en primera persona, seguidos de las respuestas “si” o “no” que el niño debe rodear con un círculo en función de si la frase le describe o no.

La CMAS-R aporta cinco puntuaciones diferentes. La puntuación de “Ansiedad total” se basa en 28 items sobre ansiedad que a su vez se dividen en tres subescalas: “Ansiedad fisiológica”, compuesta de 10 items relacionados con las manifestaciones fisiológicas de la ansiedad; “Inquietud/hipersensibilidad” cuyos 11 items aportan información sobre preocupaciones obsesivas y miedos que en los niños pueden ser fuente de ansiedad, incluidos miedos sociales; y por último la subescala “Preocupaciones sociales/concentración” también aporta información sobre miedos de naturaleza social o interpersonal que pueden estar afectando a la concentración, y es particularmente útil para discriminar a los niños que tienen problemas escolares. Los 9 items restantes forman la subescala de “Mentira”, una puntuación excesivamente elevada en esta escala indica que se debe interpretar con precaución el resto de subescalas. En general puntuar alto en esta escala se corresponde con una elevada “deseabilidad social”, que a su vez, en muchos casos, es el reflejo de preocupaciones sociales.

En nuestra investigación se utilizó la versión en castellano Escala de Ansiedad Manifiesta en niños-revisada (Reynolds y Richmond, 1997).Las características psicométricas de dicha versión, se estudiaron con población uruguaya. Como una medida de la consistencia interna de la escala se calculó el coeficiente alfa de Cronbach, cuyos valores obtenidos fueron similares a los hallados en la versión original: alfa=0,82 para la “Ansiedad total”, mientras que para las subescalas los coeficientes se ubicaron entre 0,61 y 0,70 (Rodrigo y Lusiardo, 1989). Por otro lado en apoyo a la validez concurrente y discriminante se observó una correlación de 0,69 (p< .01) entre “Ansiedad total” de la CMAS-R  y la puntuación Rasgo del Inventario de ansiedad estado-rasgo (STAI; de Spielberg, 1982).

Evaluación sociométrica.

La evaluación sociométrica se llevo a cabo mediante la valoración de los niños del resto de sus compañeros, para ello se escribieron los nombres de todos, al lado de los cuales aparecía una lista de números del 1 al 5, que debían rodear en función de el grado de amistad que mantuviesen con cada niño, siendo el 1: solo compañeros y el 5: muy amigos. Posteriormente debían seleccionar dos niños de la lista, uno para trabajar y otro para jugar.

Procedimiento

La evaluación fue realizada mediante los cuestionarios entregados a los padres a través del colegio y mediante los cuestionarios de autoinforme a los niños de 2º, 3º, 4º, 5º y 6º de primaria, cuya pasación tuvo lugar en ambos centros. Para realizar la evaluación se siguieron los pasos que se describen a continuación.

En primer lugar se contactó con los Centros Escolares informando a los directores de las características del estudio a realizar y solicitando su colaboración.

En segundo lugar, a través de los colegios, se hizo llegar una carta a los padres de los niños en la cual se explicaba el objetivo, características y procedimiento de la evaluación. En la misma carta se incluyó la “Hoja de Autorización” y dos cuestionarios sobre las habilidades sociales de los niños (uno para cada padre), esta escala fue la misma que posteriormente se utilizaría para los alumnos, pero en la versión denominada “informe de otras personas” (CABS).

Mediante la hoja de autorización los padres debían dar su consentimiento para la participación de su hijo en el estudio, así como para la obtención del posterior informe sobre los resultados de la evaluación. En caso afirmativo se les pedía que ambos, por separado, contestasen el cuestionario adjunto sobre las habilidades sociales de sus hijos.

Por último se les informaba de que los datos podrían ser utilizados en trabajos científicos pero de forma grupal, sin especificar datos personales, asegurándoles la estricta confidencialidad de toda la información.

Se indicó a los padres que los sobres con la hoja de autorización y los dos cuestionarios debían devolverse al centro en el plazo de una semana. Dos semanas más tarde finalizó la recogida de cartas que los padres habían devuelto al centro, mediante las mismas se seleccionaron a los niños autorizados para realizar la evaluación.

El proceso de evaluación a los niños se realizó del mismo modo en cada uno de los centros. Los niños autorizados eran nombrados para salir de clase y acudir a la biblioteca donde serían evaluados. Con el fin de facilitar la evaluación sociométrica cada clase se evaluó por separado, independientemente del número de niños. En primer lugar  se realizaba el sociograma, para lo cual se pedía a los niños que uno por uno dijesen su nombre y primer apellido en voz alta, con el fin de que se presentasen a la evaluadora, al mismo tiempo el resto de niños debían anotar el nombre y apellido de sus compañeros. Posteriormente se les pedía que realizasen la valoración sociométrica, individualmente y sin mostrarlo a sus compañeros.

Una vez recogidos los datos sociométricos se les entregaba en primer lugar la CABS, la cual se explicaba detenidamente, asegurándoles que no se trataba de un examen y que sus respuestas serían confidenciales. La siguiente escala que se entregaba era la SASC-R, seguida de la CMAS-R.

Resultados

División entre grupos de ansiedad social.

En función de los niveles de ansiedad social se establecieron dos grupos de sujetos, alta ansiedad social y baja ansiedad social. El punto de corte se situó en una puntuación total en  la SASC-R de 36.80, correspondiente a la media obtenida en nuestro estudio (media= 30. 74) más su desviación típica (DT= 6.06), valor que a su vez coincide con una puntuación media entre 2 ó 3 puntos por item de la escala. El resultado de dicha división señala 20 sujetos con nivel alto de ansiedad social, es decir, una puntuación en la SASC-R igual o superior a 36. 80, y por otro lado 70 sujetos con nivel bajo de ansiedad social, puntuación inferior a 36.80 en la SASC-R.

Al comparar ambos grupos par cada una de las variables de ansiedad social y ansiedad generalizada comprobamos que existen diferencias estadísticamente significativas para todas las medidas de ansiedad, lo cual apunta a una correcta división entre grupos y a una elevada relación entre la ansiedad social y la ansiedad generalizada.

La comparación entre grupos de la conducta asertiva de ambos no señala diferencias estadísticamente significativas, para casi ninguna situación social, excepto en la medida de asertividad total con adultos. Estos resultados pueden contemplarse en la tabla…

Por otro lado, observando la tabla….., resultado de comparar la valoración sociométrica de cada grupo de ansiedad (alto y bajo nivel), se comprueba que no existen grandes diferencias en la valoración que los compañeros de clase hacen de los niños con baja y con alta ansiedad social, es decir, parece ser que el nivel de ansiedad social no repercute en la relación con los compañeros. Destaca el hecho de que los niños con alta ansiedad social, puntúan ligeramente por encima de los niños sin ansiedad social en las tres medidas sociométricas, si bien esta diferencia no es significativa estadísticamente.

 Discusión

La relación entre ansiedad social y habilidades sociales, tan nombrada en los estudios sobre fobia social y tan difícil de determinar, ha sido el hilo conductor del presente estudio, cuyo objetivo principal era comprobar si existe tal relación al valorar niveles moderados de ansiedad social en población no clínica. De la revisión teórica se desprende que, por un lado dicha relación no es constatable en todos los casos de ansiedad social y por otro que aún existiendo una peor destreza social, los programas destinados a entrenar y desarrollar las habilidades sociales no parecen ser eficaces por si solos para reducir la ansiedad ni para fomentar la interacción social. Sin embargo si existen casos en los que se ha encontrado un peor desempeño social tanto en niños como en adultos con problemas de ansiedad y fobia social.

Los resultados de nuestro estudio no nos permiten hablar de relación entre asertividad y niveles de ansiedad social en niños, ya que de todas las áreas de asertividad que se valoraron, solo una de ellas mostró una diferencia estadísticamente significativa entre los dos grupos de niños (alta y baja ansiedad social). El área en la que se encontró dicha diferencia fue “asertividad total con adultos”, en la que los niños sin ansiedad social puntuaron más alto, sin embargo en el resto de variables las puntuaciones entre grupos no difieren demasiado. Es preciso puntualizar que estos resultados hacen referencia a respuestas de autoinforme y de informe de padres, por lo que las respuestas de los niños sólo nos indican con seguridad cúal es su conocimiento sobre la conducta adecuada, pero no necesariamente que esta sea su conducta real. Recordando a Gresham (1998) es importante distinguir el déficit por desconocimiento del déficit por inhibición de la conducta, sin embargo la inhibición de la conducta y la evitación no favorecen el desarrollo de habilidades sociales dando lugar al círculo vicioso descrito por Olivares y Caballo (2003) en el que al final el déficit en habilidades sociales actuaría como causa y efecto de los problemas de ansiedad social. En esta línea y teniendo en cuenta la falta de consistencia entre investigaciones puede abrirse la posibilidad de que las habilidades sociales no estén vinculadas necesariamente a la presencia de ansiedad social en niveles moderados de la misma, tal y como evidencia nuestro estudio, pero que sí se tornen deficitarias o, cuando menos se inhiban, en casos más severos, en los que la continua evitación a situaciones sociales estaría impidiendo un adecuado aprendizaje de estrategias para relacionarse.

Por otro lado, atendiendo a la valoración sociométrica los resultados de nuestro estudio indican que el nivel de ansiedad social no parece afectar negativamente a la relación de estos niños con sus compañeros ni a su  popularidad en clase, ya que tampoco existen diferencias significativas entre grupos en estas medidas, incluso se observa una ligera tendencia a puntuar más alto en el grupo de ansiedad social. Este dato sería consistente con el estudio de Rubin y cols. (2006) en el que los niños más tímidos eran considerados mejores amigos. Podría ser que los niños con miedo a la evaluación negativa se muestren menos asertivos por ser más complacientes y esto de algún modo favorezca las relaciones con los compañeros. Ante estos resultados cabe destacar el hecho de que, al margen de que puedan existir diferencias en la conducta social de los niños de ambos grupos, ni estas, ni  los miedos sociales, ni el nivel de ansiedad, tanto generalizada como social, están afectando a la valoración de los iguales. Este punto es de gran importancia ya que las relaciones con los compañeros constituyen uno de los aspectos más relevantes en la vida de los niños y adolescentes, siendo además el fin último de las habilidades sociales.

No obstante, es preciso señalar que tanto el estudio de Rubin y cols. como el presente trabajo han sido realizados con muestra no clínica, es decir, niños tímidos cuya ansiedad social no llega a ser patológica. Considerando este dato podríamos hipotetizar que la tímidez o niveles leves de ansiedad social en la infancia, podrían estar asociados a un tipo de conducta valorada por los compañeros. Ahora bien, las investigaciones con adolescentes no arrojan datos en esta dirección, encontrando que en los estudios realizados exclusivamente con adolescentes si parece existir una relación entre ansiedad social y menor popularidad.

De lo expuesto anteriormente se desprenden interrogantes que abren puertas a futuras investigaciones.

Por un lado sería interesante determinar si la timidez puede actuar como un rasgo atractivo socialmente  y en su caso determinar el porqué de este hecho y en qué momento deja de serlo. Por otro lado, analizar en profundidad qué conductas sociales son valoradas en la infancia y si dichas conductas dejan de serlo en la adolescencia, lo cual nos conduciría a cuestionar las variables asociadas a tal cambio, así como sus causas.

Estos datos nos podrían  ser útiles a la hora de predecir el ajuste social de un niño retraido al llegar a la adolescencia y sobre todo, nos ayudarían a enfocar la prevención de un posible aislamiento social en esa etapa vital.

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